高校課程國際化的時代內涵與發展路徑

[摘要]疫情全球化常態化、國際教育大環境的不確定性以及傳統跨境教育交流模式自身的局限性，制約了新時期高等教育國際合作交流的規模和質量，在地化即本土導向的大學國際化路徑亟待深入探索。在我國高等教育領域，實現在地國際化的關鍵之一在于實現課程國際化的本土化發展，即構建真正扎根中國大地且融入國際視野、內嵌自主知識體系的創新課程體系。重塑中國特色國際化素養課程目標、推動國際化課程的類型劃分與內容創新、加強信息技術賦能國際化課程教學的力度以及深化中外融合式的教學模式創新，是實現上述發展目標的關鍵所在。

[關鍵詞]在地國際化；課程國際化；時代內涵；發展路徑

跨境交流合作一直被視為培養具有全球勝任力創新人才的重要途徑。然而，在當前充滿不確定性的全球大環境下，高度依賴師生跨境流動的交流模式已難以為繼。特別是側重單向而非互利的教育資源流動，不僅難以承載我國推動國內國際雙循環的發展理念，也無法滿足當前國家關于加快建構中國自主知識體系的新要求。[1]在此背景下，在地國際化（IaH，或本土國際化）[2]作為跨境交流之外的另一種重要國際化形式，其重要性進一步凸顯。課程國際化是高校有效推進在地國際化建設的關鍵，但亦有自身屬性。如何理解在地化導向的課程國際化？基于當前我國高校的實際需求，課程國際化的本土化發展如何實踐？本文通過分析國際比較視域下的“課程國際化”定義，探討新時期在地化導向、符合中國高校人才培養需求的課程國際化的理論構想與實踐原則，以及實現可持續發展的關鍵路徑，以期加深對上述問題的思考與理解。

一、比較視域下課程國際化的內涵與分類

有關課程國際化的內涵描述不一而足，其基本定義是對國際化課程的系統化構建。在目標設置方面，國際化課程首先是學科本位的，“受到主流和新興范式的約束，受制于職業性和德育的功能性要求”。[3]在課程內容方面，課程國際化不僅包含具有國際性內容和形式特色的課程，還可以提供相關文化、知識或技能，以“提升學生在國際化多元場域中的專業素質、對多元文化的包容度及優質情感的表現力”。[4]在教學實踐方面，課程國際化要配套教學法的改進舉措，它從本質上要求學生的學習具有“情景化、推演式、經驗化、包容性和批判性”[5]特征。

經濟合作與發展組織（OECD）基于對荷、澳、法、德、丹、日六國高等教育國際化狀況的研究，歸納了9種國際化課程的類型（見表），是目前學界認可度較高的分類體系。從涉及范圍來看，國際化課程包括一些含有國際性內容、國際視角的跨語言和跨文化、跨區域課程，也涵蓋國際組織職業導向的課程。從授課對象來看，它包括專為外國學生設計的課程類型，也包括適合本土學生修讀的國際化課程。從實施場地來看，它既包括部分在國外授課的課程類型，也包括僅在國內開設的本地國際化課程?？梢?，OECD所劃分的各種課程類型之間存在部分重合與互補。例如，導向國際認可專業的課程可以是以雙聯學位或者雙學位課程形式存在，其中部分課程也可能在國外進行。盡管如此，上述類型學劃分使國際化課程突破了傳統外語類課程的工具性藩籬，呈現出更具專業性、職業性和國際性的特征。

二、課程國際化的理論構想與實踐原則

雖然課程國際化是跨境交流與在地發展的共有屬性，但從當前主流研究范式來看，多數學者選擇將課程國際化置于在地化的視角下進行研究。強調“讓國際化擁抱整個大學，惠及所有師生”[7]的在地國際化理念代表了教育國際化的發展趨勢，體現了教育民主、普惠性和公平性原則。這一理念聚焦于國際化、跨文化素養在本地課程經驗的生成過程，即強調“有意識地將國際性、跨文化或全球化維度納入面向國內學習環境下所有學生的正式和非正式課程之中”[8]，或通過在本土校園內的必修課程設計中融入國際化概念，以及奈特（Knight）所描述的“多樣化的國際性活動”，達到培養所有學生的國際化、跨文化能力的目的。[9]可見，課程國際化是在地國際化的重要載體、關鍵路徑與核心內涵。在地導向的課程國際化主張利用現有的校本化國際合作資源，構建系統的以全球視野、跨文化素養為目標引領的正式和非正式課程體系，有效提升學生的全球勝任力和競爭力。

“建構自主知識體系”正在成為我國高校的一項重要使命。結合背景來看，新時代語境下我國高校的課程國際化發展，實質上就是國際化課程的本土化探索，即構建真正扎根中國大地且融入國際視野、內嵌自主知識體系的創新課程體系。理論上，它應趨向于這樣一種樣態：它要求高校教師將課程目標、內容、實施、評價這四大課程要素，置于在地國際化和教育信息化兩大時代性情境中進行審視，并對作為課程內容的教材、教師、學生以及師生關系等要素進行重構與設計。

在課程目標上，它不等同于專業課程英語化。不同的學科和學習領域應依據本土需求對課程的“三維目標”進行重構，即對照國際化課程標準，運用適合國內高校的方式對“知識與技能、能力與方法、情感態度價值觀目標”[10]進行重組和升級，將其能否達到培養學生的外語素養、跨文化能力、國際理解和行動能力等“國際化素養”[11]作為主要目標。

在課程內容上，它強調秉承全球化語境下的知識產業鏈生產觀，同時在概念、理論等知識生成的底層邏輯層面積極探索中國化的知識貢獻。特別是，它要勇于克服人文社科領域課程中存在較多的西方中心論傾向，從全球視野、人類知識共同體維度來重新審視人文社科課程內容所涉知識的本土化與國際化的關系，建構凸顯中國制度自信和文化自信的課程內容。

在課程實施和教學過程中，它不應局限于跨境國際化課堂教學，還需適應和包容突破時空限制的多樣化和可能性。例如，運用人工智能、元宇宙等互聯網+教育技術手段，推動遠程線上線下混合式教學模式變革。綜合運用國內外異步、同步課堂教學技術，對傳統的跨國國際化課程進行重新審視，有效推進實施互聯網時代的跨境國際化課程。

在課程質量評價上，它應避免對一元論色彩較濃的國際專業認證的全盤照搬。例如，對于ABET（工程技術評審委員會）等國際工程專業認證，應從被動式評價逐漸過渡到主動評價，在積極參與國際主流專業認證的同時，積極建構科學有效的、有中國特色的理工科課程國際專業認證體系，主動融入全球專業認證改革的進程中。

總之，新時期我國高校課程的國際化發展涉及一個漸進式、連續的生成過程。在此過程中，課程目標、內容、實施、評價諸環節要彼此協同；在地化是其發展的重要指引；信息化為其提供關鍵技術支撐，其核心是實現基于國際化素養培養目標、符合國情的全球性課程內容和評價模式的變革，以及信息化教學模式的轉型升級，支撐我國高校培養真正具有全球勝任力的人才（見圖）。 

三、我國高校課程國際化發展的關鍵路徑

當前，我國高校課程國際化進程中已出現類似于經濟領域的“中心-外圍”趨勢，包括片面追求課程目標、課程師資和教材的英語化等，課程設計中忽視了對我國政治經濟制度和文化傳統等因素的考量。國際化不等同于西方化甚至歐美化。結合我國高等教育發展的現實需求，本文提出以下思考與建議：

（一）重塑中國特色國際化素養課程目標

國際化人才培養的關鍵在于提升學生的國際化素養，涉及知識、能力與情感三大維度。在地化導向的課程國際化首先要保持“‘國際化’與‘民族化’之間的適當張力”[12]，高校在實踐中有必要站在“四個自信”和人類命運共同體的高度，梳理課程國際化理念和課程文化觀，對于課程所涉及的概念、理論要尋求本土化的表達和關照，避免出現“西方中心主義”[13]課程觀、知識論的問題。因此，中國特色國際化素養課程目標，除了要讓學生掌握所有基本的知識與技能（包括熟悉世界經濟和法律等領域的國際規則、具備扎實的外語能力和跨文化交際技能等），還應培養學生的中華民族共同體意識，使他們能夠用體現“四個自信”的價值觀來不斷充實自己的職業素養和文化屬性。

（二）推動國際化課程的類型劃分與內容創新

不同學科有其內在特點，國外學者將其劃分為“軟”“硬”兩大類，大致對應人文社會學科和理工自然學科[14]，兩者的國際化屬性亦不相同。針對“軟”學科，可參照愛德華茲（Edwards）等人主張的課程國際化“三階段模型論”[15]，即通過針對性、階段性的教學設計來推進國際化課程，在課程內容上參照同類課程的國際標準，在教材中利用國內外前沿文化成果，同時借鑒中華優秀傳統文化的課程觀，在課堂教學中使用兼具中國特色和全球性、多元文化議題，國際化視角的案例教學法等，幫助學生養成“包容并尊重多元文化差異的胸懷、本土視野和國際情懷有機結合的國際化態度”。[16]針對“硬”學科，可參考阿佩爾鮑姆（Appelbaum）等人的觀點，除了加強學生對此類具有全球普適性的學科內容的充分認識，還應鼓勵學生以國際性議題為素材，通過比較討論來界定自己的文化或身份認同[17]，將此類學科的教學互動置于人文脈絡中進行審視。

當然，無論哪類學科，其課程體系的國際化建設都不應以消解自我文化為前提，而應以自我主體意識為基礎，成為能夠對他者文化進行反省、借鑒、超越、創新的主體。[18]

（三）加強信息技術賦能國際化課程教學的力度

課程教學模式的數字化和信息化是課程國際化改革的重要方向。通過在線教育技術的加持，現有教學任務、教學媒介和教學資源可跨越物理的局限性，實現數字化空間的重構。在疫情常態化背景下，全球許多高校已探索出諸多“在線虛擬教師”、MOOC、SPOC，甚至元宇宙等混合式教學技術[9]等，實現在線課程國際化。以COIL（在線協作國際學習課程。21世紀初在美國紐約州立大學開始流行，其模式是：由兩個不同國家的大學教師合作進行課程設計，共同遠程網絡授課，兩校學生在線實時同步參與，運用網上教學平臺和軟件在線分組討論，開展小組學習，共同完成教師指定的作業，并通過在線工具進行同步和異步討論，該模式同時為身處兩地的學生創造線上合作學習機會）為例，此類課程模式及其平臺的開發和應用，正在快速推動身處不同地域、不同國家學生在同時間段的同步交流討論和聯組學習。[19]為解決理工科領域遠程實驗課問題，“INSTITUTE在線實驗室”等模式，即通過遠程通信軟件，確保學生能夠“遠程上傳和運行代碼，移動開關和觸摸鍵盤，并實時看到硬件的動作”[20]，也已在一些高校中被應用。

另外，美澳等國高校還相繼開發了虛擬實習項目（virtual internships）[21]和跨國虛擬實習項目等，使學生足不出戶獲得遠程實習的學習體驗。我國高?？蓪W習借鑒上述最新在線教學實踐經驗與技術，創新在線教學、課程評價、網絡師生互動方式，賦能跨境國際化課程實施、評價的全過程，逐步建立和完善中國特色的國際化、信息化課程教學平臺。

（四）深化在地化、中外融合式的教學模式創新

跨境流動并不能必然保證跨文化經驗的獲得。有研究發現，封閉的國際學生和本土學生之間常常存在沖突，多數學生在國際環境下仍將自己置于本國社群，而東道國的社會環境也不一定持開放歡迎態度。[22]因此，提高學生對異質文化接觸的程度，以及加強本土學生與國際學生融合的質量，成為正式與非正式國際化課程設計的關鍵問題。在地國際化課程的建設也應重點關注中外學生融合式培養路徑，包括以中外學生融合式創新理念為指導，以中外學生混班教學為平臺，重組教學設計理念和教學模式，通過小組作業、聯合畢業設計、PBL（基于項目/問題的學習）等具體任務，提高中外學生跨文化接觸的深度和學習質量；以學分制改革為抓手，推動實習、實踐類課程、第二課堂、校園文化等非正式課程的中外融合式創新，鼓勵本土學生在課堂之外加強與國際學生的互動與合作；根據學生的不同文化背景采取“因材施教”的教學策略改革，讓中外學生在共同探尋彼此間的共性與差異的過程中，加深對具體學科知識在不同地域和文化背景下的理解。（本文作者徐昭恒系上海大學國際教育學院、國際教育研究中心助理研究員，管理學博士；蘇慶偉系上海大學國際部副研究員，教育學博士。本文系2021年度上海市教育科學研究項目[C2021127]階段性成果，2022年度高等教育科學研究規劃課題[22YZ0402]階段性成果）

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來源：《神州學人》（2022年第12期）