改革教師隊伍評價體系 促進鄉村教師隊伍高質量發展

習近平總書記指出，“中國的事情必須按照中國的特點、中國的實際來辦”。我國由鄉村社會演進而來，當前仍有50%左右的人口生活在鄉村，鄉村教師占義務教育階段教師的近1/3。與城市相比，我國鄉村依然落后，農業現代化水平僅為國內工業現代化水平的1/10，鄉村教育質量仍與城市教育質量有著較大差距。以教育改造鄉村，補齊農業現代化短板，促進全民共同富裕，迫切需要通過教師隊伍評價體系改革留住現有鄉村教師，吸引外部優秀教師，提升教師教育教學水平，培養優秀人才。

鄉村教師隊伍評價體系現狀及其問題

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）明確要求，教育評價要堅決破除“五唯”痼疾，引導確立科學的育人目標和教育方向?？己嗽u價是聘任、激勵、提升教師隊伍質量的基礎和依據，當前鄉村教師隊伍評價體系被城市教師隊伍評價體系所綁架，以促進學生提高分數、升學轉學為導向，存在重成績輕育人、重結果輕過程、重資歷輕貢獻等問題，嚴重制約了鄉村教師隊伍高質量發展。

重成績輕育人?！犊傮w方案》強調，教師評價應當推進踐行教書育人的使命，破除唯分數、唯升學的評價導向。然而，受應試教育的長期影響，教學成績和升學率仍是評價鄉村教師隊伍的普遍取向。一些學校、地方政府和教育部門對鄉村教師的職稱評聘、職位晉升、薪酬評定等均以可量化的教學成績代替教師實際教學能力及其帶給學生的影響，忽視師德師風、學生關懷、家校共育、社會服務等體現教師綜合育人水平的質性指標。重成績輕育人的“指揮棒”嚴重扭曲了教師定位，鄉村教師為迎合評價體系下的職業發展要求，一味地探索提升學生學業成績的教學模式，進而忽視了教師自身道德修養的提升和對學生全面發展的關注，鄉村教師隊伍育人能力進一步弱化，背離了教師評價的初心和使命，不利于鄉村教師提高自我質量和學生質量。

重結果輕過程。鄉村教師隊伍評價中，重結果輕過程現象較為普遍。首先，鄉村教師評價制度通常注重靜態結果表達，以教師的教學績效為主要依據。學?；蚪逃块T一般根據教師所帶班級的平均成績、優生數、獲獎數等作為結果性指標計算教師考評得分并劃分等級，以期推進學生學業成績提高，而對教師備課過程、授課方法、答疑指導等課程教學過程基本忽略，功利主義特征較為明顯。其次，教師評優評先的評價模式通常為常模參照測量，多以同行間橫向評比為主。學?；蚪逃块T對參評教師的教學成果擇優排序，缺乏對任務繁重、努力鉆研類教師和自身能力提升明顯教師的激勵和肯定。再其次，鄉村教師評價以學期或學年為周期進行，評價結果的影響期限較短。學校大都不去及時掌握教師的日常工作狀態和思想動態，也不去及時對表現優秀的教師進行激勵和表揚，一定程度上降低了教師的自我約束標準和工作積極性。

重資歷輕貢獻。政府為激勵人才向鄉村地區流動，出臺多項專門政策鼓勵職稱、表彰等指標向鄉村教師隊伍傾斜。然而，相對城市教師隊伍而言，鄉村教師隊伍流動性較高，人事管理制度相對松散，教師評價體系缺乏適切的評價指標和規范的評價流程，講求資歷現象比較普遍。一方面，鄉村教師評價未能科學設置工作年限指標占比，資歷傾向較為突出，職位晉升、職稱評聘等分配指標大多優先給予工作時限較長、經驗較為豐富的教師，評優評先論資排輩成為鄉村教師評價的共識，新入職教師晉升渠道較窄、發展空間受限，年輕教師流失嚴重，制約了鄉村教師投身鄉村教育的熱情與活力。另一方面，部分鄉村學校教師評價未能對教師實際貢獻度進行客觀量化，參評教師僅被告知評價排名及結果，監督與反饋環節流于形式，根據參評者工作及教學資歷予以操作的較多，評價指標在鄉村教師隊伍中可信度較低，評價體系的導向作用未能得到充分發揮，未能較大程度地調動教師工作積極性。

鄉村教師隊伍現行評價體系的不利影響

評價體系的價值導向指引著被評價對象的前進方向，制約著教師隊伍建設的效果及其教育影響。鄉村教師隊伍現行評價體系存在的“五唯”現象無法滿足鄉村教育對教師數量、質量等方面的需求，嚴重阻礙了鄉村教育高質量發展。

不利于引進改造鄉村教育的真正高素質賢才。在鄉村振興戰略和各項鄉村教師專門政策支持下，鄉村教師的工資待遇、生活水平、社會地位均有所提高。然而，鄉村學校準入門檻偏低，在“重成績輕育人”的教師評價導向下，學校對擬入職教師和初入職教師的潛在貢獻評價不足，缺乏明確的鄉村教師準入標準和適切的鄉村教師發展標準，教師招錄和發展過程重學歷、輕素養，引進了相當一部分擅長考試、夸夸其談的青年，其中一部分高校畢業生只是面對就業壓力暫時加入鄉村教師隊伍，僅為考公、轉崗等在做就業緩沖。學校引進的年輕力量未能給鄉村教育發展帶來活力，鄉村教師隊伍整體素質提升效果甚微。

不利于留住真正有能力提高鄉村教育的骨干。近年來，在各級政府、師范院校的資助、培養和引導下，鄉村教師補充渠道逐漸拓寬，大批優秀師范生投身鄉村教育，鄉村教師隊伍不斷注入新鮮血液。然而，在此表象下，一些教師流失意愿仍然強烈，新入職教師服務期滿后較多選擇離開鄉村，入職環境、待遇更優的城鎮學?；蜣D崗離開教師行業；骨干教師則憑借優異的教學成績接受優質學校拋來的橄欖枝，以謀求更好的職業發展。鄉村教師隊伍反復經歷“引進人才—流失賢才”的過程，長此以往，其數量短缺現象無法得到實質改善，教師隊伍穩定性也不斷下降，嚴重制約了鄉村教師隊伍高質量發展。

不利于提升真正有情懷投身鄉村教育的人才能力。對于鄉村學校而言，教師評價的主要目的在于規范教師行為，更好地對教師進行管理、約束和引導?，F行評價體系下，鄉村學校致力于對教學成績突出、升學率高的教師進行表彰獎勵，較少關注鄉村教師專業能力的提升與發展，忽視了學校辦學特色和發展方向對教師思想、能力等的需求。盡管部分學校圍繞教師教學能力提升、專業學習研討開展了一些專題培訓，但“重結果輕過程”的評價導向使鄉村教師自我學習、交流研討的時間和精力多被教學工作占用，終身學習意識和自主學習能力逐漸淡薄，容易導致鄉村教師專業培訓流于形式、效果甚微。

建設高質量鄉村教師隊伍評價體系的構想

鄉村教師隊伍評價是一項系統工程，涉及認可與被認可的多個方面。改革鄉村教師隊伍評價體系，要從思想、價值、需求、質量、制度五個方面明確評價導向，為建設有素質、有能力、有情懷的高質量鄉村教師隊伍指明方向。

思想導向，將師德師風建設作為鄉村教師評價的第一標準。教育的根本任務是立德樹人，教師的一切工作都應建立在良好師德師風的基礎上進行。因此，教師評價必須將師德師風作為教師考核的必要指標，各項獎勵機制也要將合格的師德表現作為參評的首要條件。首先，構建專門的教師思想政治與道德素養評價體系。教師是思想政治的學習者、傳播者和引導者，教師評價回歸育人本質必須加強對鄉村教師政治素質、道德行為、教育理念等方面的考核，及時掌握教師思想動態，引導教師在鄉村教育的各個環節落實育人理念，推動師德師風建設長效化、常態化。其次，及時對教師育人成效作出評價。鄉村教師育人首先要有以鄉村學生為本的觀念，在教授鄉村學生知識、提升鄉村學生能力的同時關注鄉村學生心理發展，引導他們樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。構建教師育人成效評價體系應該基于鄉村教師在鄉村學生認知、行為等方面發揮的正向引導作用，特別是對鄉村地區留守兒童、單親家庭兒童等特殊群體的關注和引導成效，增強教師育人的責任感和使命感。

價值導向，將多元評價方式作為鄉村教師評價的基本條件。根除鄉村教師評價體系中“重成績輕育人”“重結果輕過程”的痼疾，必須從根本上轉變教師評價體系的價值導向，改革現有評價維度，建立適用于鄉村教師的多元評價體系。一是強化教師多元發展的價值認同。教育教學工作極具復雜性，特別是對鄉村教師而言，既要適應多學科、多課時的教學節奏，又要鉆研鄉村人才培養的學術研究，還要關注特殊學生的思想動態。教師育人工作的多樣化必然需要教師評價指標的多元化，學校通過構建適用于本校教育需求的教師評價體系，引導教師從教育教學、專業提升、學術研究、學生管理、家校共育、社會服務等多方面開拓創新，以立德樹人作為宗旨，形成多元發展的價值認同。二是構建教師多元發展的交流平臺。多元化教師評價能夠充分考慮教師發展的差異性，使在部分領域工作突出的教師脫穎而出。構建多元化教師交流平臺既能為教師間相互交流研討提供機會，又能激發教師教育改革的積極性和創造性，實現鄉村教師隊伍高質量發展目標。

需求導向，將教師實際貢獻作為鄉村教師評價的核心依據。當前，鄉村教師流失嚴重成為制約鄉村教師隊伍高質量發展的主要癥結。究其原因在于鄉村教師引進質量不高，引進的教師能力與鄉村教育發展方向適配度低。因此，教師隊伍評價體系改革應從源頭著手，學校要根據自身辦學特色和發展需求設置鄉村教師準入門檻，對擬入職教師從思想、學歷、專業、經驗等多維度進行評價考核，構建高標準高要求的教師評價體系。首先，明確鄉村教師隊伍人才引進需求導向。教師成長與學校發展應相互促進，學校引進教師應結合自身發展需求構建教師引進評價體系，基于教師各項素質與學校需求的相關度對擬入職教師進行評估，預判其對鄉村教育的可能貢獻度。其次，開展教師實際貢獻度考評。教師育人工作具備內隱性，其部分工作無法通過具象的指標進行衡量，教師評價要避免過度量化，結合教師的能力、成績和努力進行綜合考量，突出教師的實際工作效果，打破教師引進和教師評價唯學歷、唯資歷的現象。再其次，建立不合格教師退出機制。教師評價是教師管理的方式之一，合理的獎懲機制有利于提升教師隊伍整體效益。對于多次考評未達標的教師，學?；蛳嚓P教育部門應及時關注、重點培訓，改進成效較差、無法順應學校發展需求的教師則應待崗、轉崗或辭退。

質量導向，將專業素養提升作為鄉村教師評價的主要目的。教師隊伍評價旨在以評促建，主要目的是提升教書育人而非僅僅證明。當教師評價結果與職稱評聘、績效工資等自身利益掛鉤后，教師自身能力發展往往會被忽視，教師便會轉而投身于滿足各項評價指標的要求，無心參與各類教師培訓進修活動。因此，鄉村教師隊伍評價體系改革應注重鄉村教師專業素養的提升，將鄉村教師的自我學習與交流研討等指標納入鄉村教師評價體系中來。一方面，建立基于教師自我提升的評價制度。與城鎮相比，鄉村教師本就缺乏專業發展機會，教育方法、教育理念等相對落后，鄉村教師更應抓住各項學習培訓機會，吸收借鑒其他地方或學校的教育方式方法。鄉村教師評價應將教師對外進修、總結反思、教學改革的頻率、成效納入考核，實現教師自我發展與教師隊伍共同提升有機統一。另一方面，以評價營造學術研討氛圍。鄉村教師評價應鼓勵鄉村教師結合自身教學經驗和所學專業知識，探索適用于鄉村人才培養的育人模式和教育理念，建立教學與科研相互支持、相互促進的教師隊伍評價體系。

制度導向，將非物質性激勵作為鄉村教師評價的重要手段。長期以來，鄉村教師評價為鄉村教師職稱評聘、職位晉升和年終獎勵提供依據，一定程度上發揮了正向指導作用，但同時也強化了教師教育的功利性。健全教師評價要完善激勵機制，充分發揮其正確而長遠的導向作用。首先，建立凸顯育人及其研究的晉級、晉職及利益分配評價制度?，F行教師評價制度仍是“五唯”現象的產物，合理進行職稱、績效、工資等分配的首要任務是弱化“唯”的含量，合理設計各維度的評價指標。對于鄉村教師評價而言，應適當弱化分數、資歷等指標的占比，將教師對鄉村學生培養狀況、鄉村文化弘揚等方面的研究納入考評體系，激勵教師結合學生特點和本土特色開展學術研究，厚植鄉村教育情懷，體現教師教書育人的職能和使命。其次，建立基于日常工作表現的榮譽授予制度。如果說職稱、獎金等是從物質上滿足教師自身發展需要，那么榮譽、表彰等則是從精神上對教師進行激勵，同樣能有效激發教師的工作積極性。學校應重視對教師日常工作的評價和鼓勵，將教師對學生發展情況的掌握程度，家校交流的頻率和效率，學生日常事務管理的投入程度等細節進行記錄、考核和評價，及時對教師進行表彰、表揚，提高教師自我效能感和工作積極性，促進鄉村教師隊伍高質量發展。

（作者陳新忠系武漢大學教育科學研究院教授、博士生導師、國家社會科學基金重大項目首席專家，張羽芝系武漢大學教育科學研究院碩士研究生）（《中國民族教育》2023年第1期）